医学教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对医学教育活动、过程和结果进行价值判断，为提高医学教育质量和教育决策提供依据的过程。教育评价的本质是价值判断，可以拓展到教育的方方面面。按评价对象可以涉及对教育目标、教育管理体制、学校教育环境、教师、以及对学生的评价等。其中对教师的评价和对学生的评价，即教学评价是医学教育评价的重要组成部分。教学评价在教学活动过程中起着控制和调节作用，检查教学工作是否达到教学目标，评定学生学习效果，帮助教师改进教学工作，完善和改革教学管理，从而达到促进提高教与学质量的目的。 形成过程 医学教育评价作为教育评价的重要组成部分，其产生和发展以及成熟与否直接受到整个教育评价的影响。教育评价作为一个独立的研究领域，形成一套较为完整的学科理论体系仅仅是近几十年的事情。 西方国家的教育评价的发展大致经历了四个阶段：测量运动阶段、教育评价阶段、教育评价发展阶段和现代教育评价阶段。19世纪末20世纪初，美国兴起了心理测量和教育测量的热潮，它以客观地确定个体所具有的能力、知识和理解水平为目的，对教育结果的判断采取科学量化的成绩考核方法。1890年美国心理学家卡特尔 (Cattle)发表的《智力测验与测量》，1905年法国心理学家比奈(Binet)发表了《智力测验常模表》，最具代表性的是1904年美国心理学家桑代克(Thorndike)发表的《精神与社会测量学导论》，他认为“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”，介绍了编制测量的基本原理及统计方法。从此美国开始了教育测验运动，至1928年，美国的教育测量方法多达3000余种。 20世纪30年代至50年代，美国开始对“教育测验运动”进行批判，认为教育测验不是万能的，应予以研究改进。1933-1940年在美国进步主义教育联盟会长艾肯(Alkin)的领导下，在7所大学、30所中学进行教育评价实验，历经8年取得了良好的效果，这就是著名的“八年研究”。这一时期最有代表性的是泰勒(Tyler)教授的评价委员会，以全面发展人的才能为目标，研究设计了教育方法和考察方法，1942年发表了著名的Smith-Tyler报告，明确指出教育的成果不能单纯测量受教育者的某些能力的特征，而应该评定受教育者由于教育的作用而向目标发展和成长的状况，证明教育的有效程度，这一报告被后人称为“划时代的教育评价”宣言。至此，教育评价的思想与实践，很快被全美国的许多学校所采用。不久，它又相继被传播到西欧某些国家。这一阶段为“教育评价阶段”，又称泰勒时期。 20世纪50年代初，第二次世界大战结束不久，各国普遍增加了教育投资，特别是苏联第一颗人造卫星上天，大大震动了美国朝野，美国更加注意开发人才资源的素质，试图通过教育评价引导教育目标。教育界也注意到原有教育评价的理论和技术本身的不足，纷纷研讨改革之策，这就促使了教育评价的理论与技术有了新的发展。其中较为突出的有三种。一是泰勒的行为目标模式，它把教育方案、计划的目标用学生的特殊成就来表示，并把这一行为目标当做教育过程和教育评价的主要依据。二是斯塔尔比姆(L．D．Stufflebeam)在对泰勒行为目标进行批判的基础上提出的决策类型模式即CIPP模式，它是把背景评价、输入评价、过程评价和结果评价结合起来进行评价的一种模式。三是斯克里文(Scrivan)提出的目标游离模式，他认为实际进行的某种教育活动除了收到预期效果外，还会产生某些非预期效应；因此他主张要把教育活动的预期效果和非预期效果都进行全面评价，以获取关于评价方案的全部效果的信息。除上述三种模式外，常见的还有对手模式、医疗模式、应答模式、差异模式等。 现代教育评价阶段主要从20世纪70年代起，教育评价的领域开始明确，教育评价的理论和技术也较成熟。1967年，美国教育学家斯塔克(Stake)主张要使评价结果真正产生效用，评价者必须关心教育决策者与实施者关心的问题，评价应反映大多数人的愿望，斯塔克提出的教育评价新模式包括评价目标达到的程度、决策和判断。人们普遍认为这一模式较适用于一个多元的复杂的教育系统。 纵观西方教育评价的发展历史，可以看到现代西方教育评价具有以下几个特征：在指导思想上，现代教育评价与早期活动相比更加重视评价的形式功能，即从注重评价为分等、证明服务转向为改进教育工作服务；在评价的步骤程序上，注重发挥自我评价的作用；在评价方法上，注意定性与定量方法、主观与客观、实验设计与非实验设计的方法的结合；在评价的组织与人员上，更重视民间学术团体的作用；在评价结论问题上，更加重视全面分析和慎重的解释。 基本内容 教育评价所涉及的范围可以是学校的一切教育现象及其影响教育现象的各种因素。由于教育评价涉及的范围广、内容多、门类繁杂，为了充分发挥评价的功能，通常将教育评价分为以下几类。 按评价涉及的范围分类 可分为宏观教育评价、中观教育评价和微观教育评价。宏观教育评价是以教育的全领域或涉及宏观决策方面的教育现象、措施为对象的教育评价。如对教育目的、教育结构、教育规模、教育制度、教育行政管理、教育社会效益等方面的评价。这种评价是总体性的、全局性的、战略性的、宏观性的和高层次的。中观教育评价是以学校内部各方面工作为对象的教育评价。如学校的办学水平、办学条件、办学效益、教学工作、师资队伍、学生工作等方面。微观教育评价是以学生的发展变化为对象的教育评价。如学生的思想品德、知识技能、健康状况、综合素质等方面的评价。 按评价功能及用途分类 可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价一般指在某项活动开始之前，为使其计划更有效实施而进行的评价。形成性评价是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。形成性评价的概念是1967年由美国哈佛大学的斯克里芬(M．Scriven)在课程研究中提出的，主要用于改善教学。20世纪80年代后，我国将其运用扩展到整个学校教育领域。目前，形成性评价愈来愈受到高等教育的重视，也成为现代教育评价的发展趋势。总结性评价是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果所进行的价值判断。它是以预先设定的教育目标为基准，对评价对象达成目标的程度，即最终取得的成就或成绩进行评价。 按评价参照的标准分类 可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。相对评价是指团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价。例如以班级为单位推选先进个人、三好学生等，一般使用相对评价。绝对评价是根据完成既定指导目标的程度而进行的评价。例如大学课程终结考试、毕业考试等就属于绝对评价。个体内差异评价是指个人内部就学力和能力等进行纵横比较所进行的判断。例如将学生的期中考试与期末考试成绩进行比较。 按评价的方法分类 可分为定量评价和定性评价。定量评价是指采用数学的方法，搜集、处理和分析数据资料，对评价对象做出定量结论的价值判断。定性评价是指对不便量化的评价对象，由评价者根据评价对象平时的表现、现时的状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。现代评价理论和实践发展是将定性评价和定量评价结合起来，获得更客观和更全面的评价结果。 按参与评价的主体分类 可分为内部评价和外部评价。内部评价是指评价者根据一定的标准对自己进行评价。外部评价是指由被评价者之外的他人进行的评价。例如教育部近年来组织的本科教学工作水平评估要求被评院校必须完成学校的自评报告，这个自评报告本身就是一个内部评价。由专家组进驻学校考察后所做出的评价就属于外部评价。 按评价对象的复杂程度分类 可分为单项评价和综合评价。单项评价是指对教育评价对象的某个侧面进行的价值判断。如学校思想教育工作、体育工作、实验室建设等的评价。综合评价是指对教育评价对象完整性的系统的价值判断。如对学校办学水平、综合实力的评价。 功能 教育评价功能是指教育评价工作所发挥的整体效能。它具有较强的目的性，不同目的的教育评价，最终所产生的评价结果不同，其中评价所发挥的功能也不同。教育评价的功能大致有导向功能、鉴定功能、改进功能和服务功能。 导向功能 教育评价本身具有引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力。在教育评价活动中，一般依据评价目的和评价理论设计评价标准和评价内容，再根据评价标准和评价内容对评价对象做出价值判断。因此特定的评价标准和评价内容就会引导被评价对象朝着特定的方向努力，由此评价标准像一根“指挥棒”发挥着导向功能。 鉴定功能 教育评价具有认定、判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等实际价值的功效和能力。在教育评价中，鉴定大致分为三种类型。一是水平鉴定，即根据一定的标准，鉴定评价对象达到标准的程度，如依据《中国本科医学教育标准》所开展的医学专业认证等。二是评优鉴定，即通过对评价对象相互之间的比较，评定优者，例如教育部高等学校本科教育质量与教学改革工程中国家精品课程、双语示范课程、实验教学示范中心等评选。三是资格鉴定，即对评价对象是否具有从事某种活动资格的鉴定，例如医师资格、教师资格、律师资格等的鉴定。 改进功能 教育评价具有促进评价对象为实现理想目标不断改进和完善行动的功效和能力。改进功能主要是通过评价及时获得教育过程、教育结果的信息，及时强化正确的、有利于教育目标和教学目标实现的教育行为，及时调节和纠正不良的、不利于教育目标和教学目标实现的教育行为，从而控制教育活动和教育工作的过程，促使其不断地完善和优化。例如对教学过程中的评价，其评价结果及时地反馈给教师、学生和教学管理部门，有利于师生共同探求教学中存在的问题，然后找出改进的措施，不断地提高教学质量。 服务功能 教育评价具有为教育决策服务的功效和能力。随着教育评价的进一步发展，教育评价的服务功能在各种教育活动中的地位越来越重要。 |
